¿De qué sirve diagnosticar a un moribundo?

INCOMPETENCIA EN RAZONAMIENTO MATEMÁTICO

Diagnosticar una y otra vez a un moribundo a pesar de que se sabe con certeza de qué muere, raya en la tortura estúpida y cruel. Cuando un enfermo presenta los primeros síntomas es imprescindible diagnosticar su dolencia para, a continuación, prescribir el tratamiento más adecuado y procurar sanarlo. Pero a los moribundos hay que consolarlos y dejarlos morir en paz, sólo los puede salvar ya un milagro. Para nada sirve diagnosticarlos. Sólo el forense dictaminará "post-mortem" qué pudo matarlo, bien por curiosidad de la ciencia, bien por deseo expreso de los familiares o del juez de guardia. En los últimos años, la Consejería de Educación de Andalucía tiene la imperiosa necesidad de aplicar anualmente pruebas de diagnóstico a su sistema educativo, además de las ya clásicas pruebas internacionales PISA. Por lo visto, no parece ser suficiente desgracia para la Consejería ocupar cada dos años un lugar penoso en el ranking español e internacional de estas pruebas. Puede sospecharse que hace años comenzaron a diseñar y aplicar las pruebas de diagnóstico, genuinamente andaluzas, para responder al desastre comparativo  internacional que nos relega una y otra vez al lugar de Eslovaquia o México -por cierto, después de no haber querido participar durante años en las pruebas PISA visto lo que se temía-. Pero, tras cursos de "afinar" las pruebas -cambiando de fechas, cambiando de cursos, cambiando de items...-, los resultados, a pesar de "torturarlos" y cocinarlos a conciencia para que al final digan lo que se quiere que digan, siguen siendo tozudos y nos siguen dejando con las vergüenzas educativas al aire.

Aparte del dineral que cuesta cada curso esta pantomima "cruel" de la realización, en todos los centros andaluces, de las pruebas de evaluación de diagnóstico, desarrolladas ahora en 4ª curso de Ed. Primaria y 2º curso de la ESO, nos toman por tontos por varias razones de índole matemática, no sólo política. Debido a una evidente INCOMPETENCIA en dicha materia, puesta de manifiesto, por ejemplo, en la demencial gestión económica de tantas cosas públicas -ERE´s, sombrillas megalomaníacas, juguetitos digitales para el niño y la niña, etc...- es sorprendente que con tantos equipos de asesores y toda una recién estrenada Agencia de evaluación (la AGAEVE) a su servicio, sean incapaces de comprender que la realización de dichas pruebas exige un mínimo de rigor en su diseño y aplicación para que sus resultados puedan ser fiables, válidos y prestarse a interpretaciones que no se queden colgando, como ocurre siempre, en el vacío de la estupidez y la simpleza de las declaraciones del Consejero/a de turno farfullando  ante los medios de comunicación, que "tan mal no estamos", con cara de pasmao y empleando un lenguaje más propio de los niños de siete años.

Así a bulto, tres disparates entre muchos: primero, ¿cómo pueden ser fiables los resultados de una prueba cuya corrección no se controla y que está en manos de todo el variopinto profesorado que puebla los Centros educativos de nuestra bendita geografía? Si las pruebas PISA se corrigieran así serían el hazmerreir mundial, como lo somos nosotros. Conocemos profesores/as que hartos de corregir estas pruebas farragosas y lentas de puntuar, que nadie les reconoce y que se las reparten entre varios para descargarse de tarea, prácticamente lo hacen al tun-tún, o inflando los datos para que después no les molesten con tonterías. Correcciones que después pueden maquillarse al pasarse a la tabla final por parte del equipo directivo defendiéndose así de que el curso siguiente venga el inspector con una ingente batería de "papeles" y tareas que supone corregirían la debacle y que lo único que hacen es marear al Centro durante un año entero. Segundo, ¿cómo pueden ser fiables unos resultados basados únicamente en las respuestas del alumnado en un día concreto del curso? Sabemos de clases enteras que no se toman en serio la ejecución de la prueba porque saben que éstas no sirven para sacar nota o porque le ven la cara de hastío al profesor de turno que las tiene que pasar. O que saben los resultados de antemano porque se han filtrado antes, o porque "se les echa una manita" para que mejoren las respuestas... En fin, pues ni así son capaces de sacar resultados que puedan "vender" a la sociedad  para que ésta se embobe con lo bien que va el sistema educativo andaluz. Tercero, ¿quién confecciona las pruebas? Las subcontratan -a precio de oro- a equipos universitarios o empresas en los que al final trabajan de verdad cuatro voluntariosos, sin pasar por un filtro nacional o internacional que las valide, de ahí que muchos de los items sean erróneos, arbitrarios, confusos y, cuando menos, dudosos para medir lo que pretenden medir. Muchas veces sobre contenidos competenciales que los alumnos/as no han visto en clase con sus profesores, de ahí el fracaso anunciado.

Las pruebas de evaluación de diagnóstico constituyen una medida muy cuestionada por su escasa fiabilidad y el peligro cierto que tienen para ser utilizadas como instrumentos de las políticas neoliberales y neoconservadoras aplicadas a la escuela pública. Excesos que están muy bien descritos por M. Apple en su obra "Educar como dios manda" (Paidos, 2001) relativos a los desmanes de la política educativa tacheriana en Gran Bretaña o a las visiones empresariales tecnocráticas de EEUU y que aquí, la Comunidad de Madrid comienza a reproducir en su territorio: ranking y competitividad entre escuelas, asignación de menos recursos a las que tienen peores resultados -obviamente las que se encuentran en zonas deprivadas culturalmente-, escolarización a la carta, falseo de datos y un largo etcétera que acabará finalmente con la escuela pública como uno de los elementos vertebradores del estado moderno. Aunque bien es cierto que los "progres" están acabando también con ella por su tradicional falta de lectura y su proverbial incompetencia. Desde luego que necesitamos más que nunca un milagro para salir de ésta.

Se requieren MENOS DIAGNÓSTICOS y más REMEDIOS para ver si este sistema educativo moribundo lograr recuperar la ilusión de vivir y no lo terminan de apuntillar otros. Fijémonos en lo que hace Finlandia para ocupar año tras año el primer lugar en las pruebas PISA: a lo mejor aprendemos algo sin tener que diagnosticar nada.

El liderazgo pedagógico de los equipos directivos

INCOMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN 
CON EL MUNDO FÍSICO Y NATURAL

Se pone de manifiesto esta incompetencia cuando la Consejería revela una vez más su incapacidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de modo que facilite la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de los demás hombres y mujeres y del resto de los seres vivos.

En Portada

Lunes, 28 de marzo de 2011

El Consejero de Educación en Andalucía, Álvarez de la Chica, aboga por reforzar el liderazgo pedagógico de los equipos directivos en los centros docentes.

"El Consejero de Educación, Francisco Álvarez de la Chica, ha defendido la necesidad de reforzar el liderazgo pedagógico de los equipos directivos en los centros docentes, y para ello ha apostado por canalizar toda su energía hacia estrategias docentes, reduciendo los trámites burocráticos y potenciando proyectos de formación. El consejero ha realizado esta reflexión durante la inauguración del congreso ‘Liderazgo y éxito escolar’ que se desarrolla en Granada hasta el próximo 30 de marzo".

El consejero lleva varios meses organizando eventos de este tipo sin importarle los gastos que esto ocasiona y que no sirven para mejorar la educación. Pero, ¿por qué anuncia tanto lo que va hacer y no hace nada para mejorar el sistema educativo andaluz? Ya en los decretos 327/10 (ROC Educación Secundaria) y 328/10 (ROC Educación Infantil y Primaria) se recuerda que en la Ley 17/2007, de Educación de Andalucía (LEA), “se refuerza la función directiva, potenciando su liderazgo pedagógico y organizativo” ¿Acaso se puede hacer a una persona líder mediante BOJA? ¿y “líder pedagógico” qué es? ¿Cuál es el concepto de líder que tiene el consejero de educación de la Junta de Andalucía? ¡Qué vergüenza para la pedagogía! ¡Qué manera de desprestigiarla! Tal vez nuestro consejero no sabe que en los citados decretos se impone un “modelo autoritario de dirección que supone un retroceso claro en la vida democrática de los Centros educativos”; decretos que, por cierto, han sido publicados en contra de la opinión de la mayor parte del profesorado y de los sindicatos con mayor representación (incluido el sindicato al que él mismo pertenece).

Frente a este concepto trasnochado de "liderazgo pedagógico", la empresa global del siglo XXI será una organización sin líderes, esto es, donde el liderazgo estará tan repartido que se asemejará  más a  la organización de una colmena o un hormiguero. Se aboga, así, por una perspectiva ecológica del liderazgo, liderazgo "difuso" lo llaman otros autores. Desde aquí rechazamos, pues, el "seudo y ñoño liderazgo", que ahora ha redescubierto la Consejería de Educación, que viene a "salvar" al centro educativo del naufragio en el que estamos sin saber hacia dónde. Parece mentira, pero de nuevo volvemos a la épica educativa, a la búsqueda del "mito del jefe/a héroe" o peor, al "comisario político" que controla a los "rebeldes". Porque cuando se determina un liderazgo pedagógico mediante BOJA, lo que se está haciendo es anhelar una “jefatura héroe” creyendo que se van a producir cambios significativos en los centros por el mero hecho de nombrarla. Por lo visto desconoce la Consejería que los docentes van a seguir haciendo las cosas según su manera habitual de interpretarlas, y que por ello no se van a producir nuevas ideas y no va a desaparecer el fracaso escolar. El “mito del líder héroe” crea un circulo vicioso: de cambio drástico impuesto desde la “cumbre” y disminución consecuente de la capacidad de liderazgo en la organización, lo cual nos lleva con el tiempo a nuevas crisis y búsqueda de más líderes-héroes que no existen.

El culto del líder es la manera más segura de conservar instituciones adversas al cambio. El precio que vamos a pagar a la larga es incalculable: centros educativos dispares con importantes lagunas, que van de fracaso en fracaso, tensiones y disensión continua entre el profesorado y una sutil y penetrante consigna de que “el profesorado común”, por sí solo, es incapaz de cambiar las cosas y mejorar, que anidará definitivamente en los centros educativos, como parece ser la desgraciada visión que la Consejería tiene ya, sin darse cuenta que, precisamente, el “liderazgo pedagógico de los equipos directivos” es la manera más segura de no realizar los cambios profundos que los centros educativos necesitan y de fracasar nuevamente en el intento. Estos líderes pedagógicos terminan por padecer la “enfermedad del gran jefe”, que no se entera de nada de lo que pasa -como le pasó a González con los GAL, a Aznar con Irak o a Zapatero con la crisis-, porque sus subordinados le hacen llegar sólo la información más favorable. ¿A cuántos consejeros y consejeras, delegados y delegadas de educación les ha ocurrido esto? ¿A cuántos directores y directoras les están haciendo la pelota en los centros educativos para que nada se mueva?

El ejemplo más claro de lo que decimos lo tenemos en la propia Consejería, donde sus "líderes pedagógicos"(consejeros/as), han arruinado la política educativa durante décadas. Solemos pensar que las decisiones más difíciles deben estar en manos de líderes, personas con capacidad de decisión y de dirección, inteligentes, que distribuyen tareas, supervisión, acciones, coordinan grupos... Sin embargo, si echamos un vistazo a Torretriana, estos nombramientos de líderes han respondido más a criterios ocultos de cuotas de poder  y componendas varias que a su excelencia reconocida en la gestión educativa.  Lo mismo pasará en los Centros educativos, bueno, ya está pasando. Supongamos ahora que Torretriana es un hormiguero donde la inteligencia es colectiva, no individual. Ante un problema son incapaces de hallar una solución como individuos -una sola hormiga no sabe encontrar el camino más corto hacia el alimento, ni defender su espacio ante invasores-, pero en grupo sí lo son. Como bien dice Eduard Punset, en una colonia de hormigas “no manda ni dios”, no hay nadie al cargo, nada de jefes (la reina sólo pone huevos, no manda). No se necesitan líderes pedagógicos, sino escuelas inteligentes. Las hormigas no necesitan supervisión, se autogestionan. El consejero debería aprender de las hormigas, hacer de Torretriana un "hormiguero" -que ya lo parece- y limitarse "a poner huevos": dar recursos, visitar centros, cortar cintas en inauguraciones, hacerse fotos... A la postre, son y serán los Centros los que harán realidad la educación. Que se limite a apoyarlos con recursos suficientes -humanos y materiales- y les dé la autonomía pedagógica y de gestión que están reconocidas tanto en la LOE como en la LEA. A ver cuándo lo hace realidad y se deja de inútiles "liderazgos trasnochados".

                              EL LIDERAZGO DE LA INSPECCIÓN

EL LIDERAZGO DE UNA HORMIGA

LA ESCUELA OLVIDADA

El máster de Secundaria: un timo con mucha desvergüenza.

INCOMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

La competencia Social y Ciudadana supone adquirir y poner en juego valores de honestidad y compromiso en las relaciones cívicas y de excelencia en las laborales y son precisamente estos valores los que  no aparecen en el problema que traemos a colación. A los que les gustaba el Plan Bolonia les va a sentar mal esta entrada del blog. Lo sentimos, pero en relación con el Máster de Enseñanza Secundaria no estamos ante un caso de mejora de la educación universitaria andaluza, sino ante una verdadera estafa con descaro y alevosía. Si este Máster no fuera obligatorio para poder presentarse a las oposiciones y poder enseñar en los institutos, nadie pagaría los 1.800 € que vale este engendro con visos de atraco a mano armada.

Cualquier profesor/a que quiere opositar y acude a una academia privada o a un preparador personal le cuesta menos dinero y aprende más de su profesión futura que en este infumable timo, ya que será lo bastante avispado, por la cuenta que le trae, para comprobar que sus preparadores sean profesorado experimentado de la especialidad a la que desea opositar y no becarios o profesorado titular de la universidad que jamás ha pisado un instituto salvo cuando fueron alumnos. ¿Se imaginan un Máster en Cirugía Cardiovascular para todos los médicos que quisieran ejercerla, que costara un huevo -con perdón- y fuera impartido en su mayoría por profesorado que jamás hubiera abierto ni un conejo -con perdón otra vez-? ¿Cuanto tardaría la sociedad y el propio alumnado en demandar en los tribunales a los gestores de tal despropósito por fraude? Pues eso es exactamente lo que ocurre en este Máster de Enseñanza Secundaria que, encima, es obligatorio y, por tanto, el alumnado se siente cautivo y muchos no desean sino pasar el trago cuanto antes, no vaya a ser que si protestan además los suspendan y pierdan los 1.800 € que les han birlado por la cara.

Ante esto, la Consejería de Educación argumentará que, en virtud de la autonomía universitaria, reconocida en la LRU, es la universidad correspondiente la responsable del desaguisado, pero dichas universidades dependen de su Dirección General correspondiente y, por tanto, asume la misión de velar y garantizar la calidad de los máster que ofertan las universidades, a través de los organismos establecidos al efecto -que evidentemente no funcionan hasta ahora-. Con más motivo si cabe en este caso, porque dicho máster da carta de naturaleza a los futuros docentes que accederán a los institutos públicos que gestiona dicha Consejería. No se entiende pues que la Consejería de Educación cierre los ojos ante la realidad y permita estos desmanes conocidos desde hace años.  Ya el curso pasado se registraron protestas públicas y manifestaciones en varias ciudadades andaluzas, pero antes de Bolonia, el denominado CAP (Certificado de Aptitud Pedagógica) consistía en el mismo "mojón" -con perdón-, pero al menos era un mojón  chiquitito y barato (unos 400 €). Gracias a los listos de Bolonia, tenemos con este Máster un mojón más grande y mucho más caro, y eso sí, tan inútil como el anterior CAP. He aquí un ejemplo claro de como pretendiendo mejorar la cosa se empeora y se jode a mucha más gente que antes.

El problema de la formación inicial del profesorado en España radica esencialmente en la mediocre universidad que tenemos para formarlo. Y si no se le mete mano a la universidad no hay nada que hacer sino poner parches cada vez más caros e inservibles.  En vez de eso,  no sólo no lo arreglan sino que lo empeoran y lo encarecen. ESO SÍ, MIENTRAS TANTO, ALGUNOS SE ESTÁN EMBOLSANDO UNA PASTA POR LA CARA, POR LA CARA DURA QUE TIENEN. Otro capítulo más, desgraciadamente, de lo poco que le importa a la ciudadanía que la formación del futuro profesorado sea de calidad. No nos sorprendamos después de los pobres resultados de nuestro sistema educativo, cuando el elemento esencial, que no es otro que su profesorado, se forma de manera tan deficiente. Si quieren ver como se pueden hacer bien las cosas no dude en pinchar aquí.  NO SE PREOCUPE, NUESTROS POLÍTICOS NO SE ENTERARÁN.

                                    

¿Por qué florecen como jaramagos las academias de inglés?

                                  

INCOMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜISTICA EN LENGUA EXTRANJERA

No hace falta ninguna prueba de diagnóstico -menos mal- para evidenciar que nuestro sistema educativo es incapaz -desde hace décadas- de enseñar una primera lengua extranjera (inglés o francés, por ejemplo). Después de pasar seis cursos en Primaria, otros cuatro en la ESO y dos en Bachillerato, la casi totalidad del alumnado con 18 o 20 años es incapaz de sostener una conversación básica en otro idioma que no sea el suyo. Eso, dando por supuesto que sea capaz de manejar su propia lengua con soltura -para hablar bien-, lo que es mucho suponer. Generaciones de españoles, después de pasar quince o veinte años "dando" inglés en los centros educativos acaban por tener que apuntarse en la academia de turno o comprar el coleccionable de turno o contratar al profesorado nativo de turno, para lograrlo. Es una de los más claros efectos de la INCOMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA que padecemos. Desde hace tiempo, las familias, preocupadas y conscientes de este problema, apuntan a sus hijos e hijas desde pequeños en la academia del barrio ante la palmaria evidencia del fracaso absoluto al que están abocados en la escuela. He ahí la sencilla explicación de por qué es tan rentable poner una academia de inglés.

La Consejería de Educación, en 2005, también "preocupada y consciente" del mismo problema, lanzó a bombo y platillo, como suele hacerlo, el pomposo PROYECTO BILINGÜE que iba a acabar en Andalucía con décadas de retraso en el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Tras los primeros pasos a trompicones, cinco años después los proyectos bilingües de muchos centros no pueden extenderse por falta de profesorado bilingüe y, aunque no lo dicen, por falta de dinero. Si ya era de dudosa moralidad que se limitara dicho Proyecto a una sóla línea (un grupo por nivel) y sólo en algunos centros (los denominados bilingües), poniendo así en peligro el principio de igualdad de oportunidades educativas que se sustituye aquí  por el principio del mero azar (de si le toca a tu centro ser bilingüe, o de si le toca a tu niño/a entrar en el grupo bilingüe), ahora la Consejería se da cuenta que no tiene recursos personales para mantenerlos, además de reducir las horas dedicadas a la coordinación de dicho Proyecto en cada Centro. Estas son algunas de las diversas razones por las que muchos Centros se han visto obligados a reducir la extensión del Proyecto o incluso paralizarlo. Si ya es exagerado denominar "plurilingüe" a un Proyecto que se limita a impartir una hora semanal en un idioma extranjero en dos o tres materias curriculares por nivel, (en ocasiones impartida por profesorado bienintencionado que sólo "chapurrea" el idioma porque lo está aprendiendo a la vez que el alumnado al que supuestamente tiene que enseñar), ahora encima muchos centros andaluces se ven obligados a renunciar al proyecto por imposibilidad de seguir manteniéndolo con algo de dignidad. Así que, IDEA: la Consejería de Educación debería sustituir el Proyecto Bilingüe por una buena red de ACADEMIAS DE BARRIO que salen mucho más baratas. Y si además, en vez de sortear grupos bilingües, sortea entre sus alumnos viajes al extranjero, miel sobre hojuelas. ¡ANÍMENSE EMPRENDEDORES!

Si creen que se exagera con la cuestión, ahí tienen algunos vídeos que demuestran cómo  varios de nuestros próceres actuales, prototipos claros del éxito educativo, manejan el inglés. ASÓMBRENSE Y PIENSEN QUE APRENDER INGLÉS REALMENTE NO SIRVE PARA NADA, NI PARA SER PRESIDENTE, NI PARA SER BANQUERO. PERO SI QUIERE SER DEPORTISTA DE ALTO NIVEL NO LO DUDE. A la vista está.

¡Da vergüenza ajena!

¿Habrá sido Rafa Nadal alumno de un Centro bilingüe andaluz?

      

¿Por qué no existe tutoría lectiva grupal en Bachillerato?

INCOMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

LEY DE EDUCACIÓN DE ANDALUCÍA (LEA, 2007)
Artículo 66. Orientación académica y profesional. (Bachillerato)

En esta etapa educativa, se reforzará la orientación académica y profesional del alumnado y la relación de los centros que impartan bachillerato con las universidades y con otros centros que impartan la educación superior.

DECRETO 416/2008. Bachillerato en Andalucía.
Art. 23. Acción tutorial y orientación.

4. En esta etapa educativa se reforzará la orientación académica y profesional del alumnado. A tales efectos, se garantizará, especialmente en el segundo curso de Bachillerato, un adecuado asesoramiento al alumno o alumna que favorezca su continuidad en el sistema educativo y el acceso a la educación superior, informándole al mismo tiempo de las distintas opciones que ésta ofrece. Cuando optara por finalizar sus estudios, se garantizará una orientación profesional sobre el tránsito al mundo laboral. En todo caso la orientación educativafavorecerá la igualdad de género.

5. Los departamentos de orientación de los centros docentes apoyarán y asesorarán al profesorado que ejerza la tutoría en el desarrollo de las funciones que le corresponden.

Si se lee la normativa anterior para la etapa del Bachillerato en Andalucía, incluso sin demasiada atención, y a continuación te dicen que no existe horario lectivo para atender a los grupos de Bachillerato en el desarrollo de las funciones tutoriales determinadas por dicha normativa, la pregunta no puede ser más obvia: ¿CÓMO ES POSIBLE QUE NO EXISTA? ¿SÓLO SE PODRÁ ATENDER AL ALUMNADO INDIVIDUALMENTE? ¿HABRÁ QUE PEDIRLE EL FAVOR A ALGÚN PROFESOR PARA QUE CEDA SU CLASE? ¿CONSTITUYE ESTO UNA ESTRATEGIA EFICAZ DE ORIENTACIÓN EN BACHILLERATO? ¿NO LE HACE FALTA TANTA ORIENTACIÓN A ESTE ALUMNADO?¿NO EXISTEN PROBLEMAS DE TUTORÍA EN ESTOS GRUPOS?

Sólo una clara INCOMPETENCIA DE COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA puede estar detrás de que los propios políticos que redactan la normativa no la entiendan bien y no sean capaces de llevar a cabo sus propias pretensiones para mantener, al menos, una hora lectiva semanal -como se hace en todas las etapas educativas menos en Bachillerato- para abordar estas necesidades -y derechos- del alumnado y poder desarrollar con ciertas garantías de éxito las funciones tutoriales del profesorado. Para más "inri", Andalucía decidió la existencia de una hora lectiva semanal en Bachillerato denominada PROYECTO INTEGRADO que ni ellos mismos saben para qué sirve, y en la que cada Centro hace lo que se le antoja -muchos, rellenar horario al profesorado que le falta, inventar "talleres" sin ton ni son, dejarla como hora libre de estudio, etc.-. ¿POR QUÉ NO SE UTILIZÓ ESTA HORA  SEMANAL PARA CONVERTIRLA EN TUTORÍA LECTIVA, CON LA FALTA QUE HACE?

Algunos Centros -pocos por desgracia- han sido lo suficientemente responsables como para convertir esa hora de Proyecto Integrado (?) en hora de tutoría y orientación, asignándola al profesorado tutor del grupo, bajo la denominación de "Proyecto de Orientación Académica y Profesional", coordinado por el Departamento de Orientación del Centro. Al menos así  se puede responder desde programas preventivos a las necesidades perentorias de este alumnado en materia de tutoria y orientación: elección de estudios superiores, prueba de acceso a la universidad, problemas personales y familiares, técnicas de estudio, etc... Pero, ¿cuántos Centros serán incapaces de hacerlo? Y mientras tanto... la casa sin barrer gracias a los "lumbreras" de la Consejería.

Como la mediocridad del político educativo excede fronteras no dejen de visitar esta página, para ver cómo está la situación en otras Comunidades Autónomas; no tiene desperdicio:

RELIGIÓN 2-TUTORÍA 0

Planes Estratégicos: crónica de una muerte anunciada

INCOMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER

La "política", por llamarle de algún modo medio serio, de "programitas van y vienen" que "disfrutamos" desde hace varios años en los Centros Educativos andaluces se hunde. La Consejería de Educación es incapaz de aprender de sus propios errores y nos enfanga a todos en su fracaso anunciado. Los grandilocuentemente denominados Planes Estratégicos (Proyecto TIC, Proyecto DIG-PASEN, Proyecto Bilingüe, Proyecto Escuela-Espacio de Paz, Proyecto FORMA-JOVEN...) se dejan morir por incompetencia general: falta de presupuesto adecuado, falta de recursos humanos que hubieron de ser previstos y no existen, falta de organización, falta de coordinación, "jartura" de los docentes que los llevan a cabo ante tantas carencias y descarado uso electoralista de los mismos que, es a la postre, para lo único que sirven. Aunque cada uno de estos Planes exigirá una entrada propia en este blog, sirva esta primera para englobarlos ien la misma incompetencia básica. Por otra parte, la cantidad de dinero malgastado y malgestionado en ellos es hoy por hoy incalculable. Y la cantidad mal invertida de energías de los docentes que se los creyeron y aún siguen participando también lo es. Todos ellos abocados a la enésima desilusión y candidatos al denominado "burning out" o "achicharre" profesional y, a veces, hasta personal. Ejemplos iremos poniendo miles, porque hay donde elegir. Como aperitivo, al que seguirán más adelante platos más consistentes de la penosa realidad actual de muchos de dichos Planes, no dejen de acudir al blog de más abajo como exponente del conjunto de valoraciones que existen en  la web sobre, por ejemplo, la marcha de los Proyectos TIC -plataformas, portátiles, pizarras y demás artilugios-, además de la cantidad de páginas web que han sido cerradas por muchos Centros en el portal Averroes de la Junta por falta de atención y recursos.

Adios a la Coordinación TIC

ADIOOOOOOOOOOSS, ADIOOOOOOOOOOOOOOOSSSSS......

                 

Y si se quiere un análisis más en profundidad del "cretinismo" reinante en la Política Educativa de nuestro país, véase el vídeo siguiente. No se puede decir más en tan poco tiempo. Y los políticos haciéndose los sordos.

 

                        

                            

¿Por qué los centros concertados no escolarizan alumnos con problemas?

  INCOMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA 

"Decreto 40/2011, de 22 de febrero, por el que se regulan los criterios y el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados para cursar las enseñanzas de segundo ciclo de educación infantil, educación primaria, educación especial, educación secundaria obligatoria y bachillerato (BOJA 25/02/2011)

Artículo 2. Principios generales.

3. En ningún caso habrá discriminación en la admisión del alumnado por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.

Asimismo, no podrá exigirse la formulación de declaraciones que puedan afectar a la intimidad, creencias o convicciones de las personas solicitantes.

Para garantizar la posibilidad de escolarizar a todos los alumnos y alumnas sin discriminación por motivos socioeconómicos, en ningún caso podrán los centros públicos o privados concertados percibir cantidades de las familias por recibir las enseñanzas de carácter gratuito, imponer a las familias la obligación de hacer aportaciones a fundaciones o asociaciones, ni establecer servicios obligatorios, asociados a las enseñanzas, que requieran aportación económica, por parte de las familias del alumnado. En el marco de lo dispuesto en el artículo 51 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, quedan excluidas de esta categoría las actividades extraescolares, las complementarias y los servicios escolares que, en todo caso, tendrán carácter voluntario".

Como podemos apreciar, no es nueva esta legislación, ya en la LODE, LOGSE, LOCE, LOE, y LEA venía regulada. La IN-COMPETENCIA se manifiesta desde el año 1985, ya que parece ser que la comunicación escrita y la oral no ha llegado a muchos centros privados concertados, ¿Acaso la Consejería de Educación no ha sabido comunicar?, ¿no ha actuado la inspección para que se cumpla la norma?, ¿o es que no comprende que muchos centros privados concertados no van a hacer caso a este artículo ni a otros, porque saben que llevan años incumpliendo el contenido del mismo y no pasa nada?  ¿Realmente cumplen con los requisitos que marca la legislación vigente? ¿Qué medidas va a tomar la Consejería para que los cumplan? ¿Les va a retirar el concierto, en caso de no cumplirlo? ¿Qué ha hecho hasta ahora? ¿Poner una multita? ¿Decirles que se tienen que comportar bien, que hay que ser buenos? Parece ser que  la Consejería de Educación no sabe que existen vídeos como el reportaje de investigación del programa de "las mañanas de Cuatro". ¿y bla, bla, bla,... y ERE que ERE?

Hay que negarse a meter datos de carácter personal en Séneca.

INCOMPETENCIA DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

LEY ORGÁNICA 15/1999, DE 13 DE DICIEMBRE, DE PROTECCIÓN DE DATOS
DE CARÁCTER PERSONAL

Artículo 6. Consentimiento del afectado.

1. El tratamiento de los datos de carácter personal requerirá el consentimiento inequívoco del afectado.

Artículo 9. Seguridad de los datos.

1. El responsable del fichero, y, en su caso, el encargado del tratamiento deberán adoptar las medidas de índole técnica y organizativas necesarias que garanticen la seguridad de los datos de carácter personal y eviten su alteración, pérdida, tratamiento o acceso no autorizado, habida cuenta del estado de la tecnología, la naturaleza de los datos almacenados y los riesgos a que están expuestos, ya provengan de la acción humana o del medio físico o natural.

Artículo 7. Datos especialmente protegidos.
4. Quedan prohibidos los ficheros creados con la finalidad exclusiva de almacenar datos de carácter personal que revelen la ideología, afiliación sindical, religión, creencias, origen racial o étnico, o vida sexual.
Artículo 13. Impugnación de valoraciones.

2. El afectado podrá impugnar los actos administrativos o decisiones privadas que impliquen una valoración de su comportamiento, cuyo único fundamento sea un tratamiento de datos de carácter personal que ofrezca una definición de sus características o personalidad.

Nos cuentan que ahora la Consejería de Educación andaluza exige a los profesionales de la orientación educativa que metan en Séneca (megaprograma -malo- de gestión -pésima- de datos de dicha Consejería) todos los datos e informes referidos a evaluaciones psicopedagógicas, dictámenes de escolarización y, en su caso, entrevistas realizadas a alumnado y familias de los centros educativos. Lejos de facilitar la tarea de gestión de datos de dichos profesionales, la nueva ocurrencia crea un problema grave relacionado con la custodia y salvaguarda de datos personales sensibles y que afectan a la intimidad de las personas y familias, con el fin de ser alojados en un programa informático que ha dado sobradas muestras en todos estos años de ser vulnerable -las claves de acceso las puede obtener prácticamente cualquiera que trabaje en un centro y burlar así los filtros instalados-, ser lento y poco útil. Si ya hoy, no hay sistema informático a salvo de "intrusos" -y si no que se lo pregunten a los servicios secretos norteamericanos por el asunto Wikileaks-, no digamos el penoso y disfémico Séneca que los centros educativos sufren desde hace años. Como el fin aparente de dicha medida -la mejora de la gestión de los datos e informes de los orientadores/as de EOE´s y Departamentos de Orientación- es simplemente imposible lograr con estos mimbres y los perjuicios que puede causar a los usuarios -pérdida de tiempo a los orientadores/as y divulgación de datos íntimos de las familias- son más que probables, habría que abstenerse de incluir ningún tipo de dato o informe psicológico que vaya más allá de los nombres y apellidos -y con siglas para no ser identificados como se hace con el censo del alumnado nee- contenidos ya en los expedientes académicos, de ahí su inutilidad. Tanto profesionales de la orientación como familias de los centros educativos deben evitar que valoraciones psicopedagógicas o decisiones de escolarización estén a merced de usuarios malintencionados que el programa Séneca es incapaz de evitar. La Ley de Protección de Datos de Carácter Personal es clara a este respecto. Además, hay que respetar los códigos éticos profesionales establecidos, tanto psicológicos como educativos, para no poner en riesgo en ningún caso la intimidad del alumnado y sus familias en aras de una pretendida y muy dudosa eficacia en su gestión.

¿Educación económica y financiera? ¿Para decir la verdad?

INCOMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

EL PAÍS.COM - Educación - Madrid - 22/02/2011

El informe PISA de la OCDE, que cada tres años mide las destrezas en matemáticas, lectura y ciencias de los alumnos de 15 años de 65 países del mundo, incluirá en su próxima edición otra prueba más: la educación financiera. De momento, son 19 los países que se suman a la iniciativa (entre ellos España) y cuyos alumnos harán la nueva prueba además de las tres que ya existían, gracias al acuerdo firmado hoy entre la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el BBVA. El banco español aportará 1,2 millones de euros para desarrollar los indicadores de la nueva evaluación, así como la posterior difusión de los resultados y la promoción de iniciativas para promocionar la educación financiera".

Pero esta noticia no es nueva, la OCDE, aprobó en el 2005 una resolución recomendando la promoción de la educación financiera entre los ciudadanos. Además, en la nota de prensa del Ministerio de Educación de fecha 14 de septiembre de 2009, el ministro de educación Ángel Gabilondo destacó que para el Ministerio que dirige "es muy importante implantar un Plan de Educación Financiera en el sistema educativo español que permita que nuestros jóvenes conozcan y entiendan qué son cosas como una hipoteca, una cuenta corriente o una acción. Que les ayude a estar preparados para enfrentarse al necesario y complicado mundo de la economía y las finanzas."  "La colaboración entre el Ministerio de Educación, el Banco de España y la CNMV (Comisión Nacional del Mercado de Valores) es fundamental para impartir la Educación Financiera como materia curricular de la Secundaria y alcanzar así uno de los objetivos básicos a los que aspira este Plan de Educación Financiera".

El próximo examen PISA será en 2012 y sus resultados se publicarán a finales de 2013. ¿Pero en qué comunidad autónoma existe la materia de educación financiera?, ¿se va a impartir como una materia más o simplemente se van a integrar algunos contenidos en otras?¿Quién la va a impartir?, ¿En qué cursos y durante cuántas horas? ¿Existe material escolar elaborado?.

Hasta ahora sólo se han puesto en práctica programas como "Valores de Futuro" y "Ahorro para todos" en varias comunidades autónomas, proyecto Edufinet en Andalucía, elaborados por entidades financieras, donde se da mucha información pero carecen de formación y sobre todo de educación.  ¿Qué interés puede tener un banco en que haya una materia de "educación financiera" en la ESO?, ¿Haremos de nuevo el ridículo en las pruebas de evaluación? ¿Acaso la crisis económica es debida a la falta de formación de los ciudadanos y de las ciudadanas en educación financiera?

Mucho me temo que todo quedará en unas charlitas en la hora lectiva de tutoría donde se le explicará al alumnado las bondades del sistema financiero, ahorradores o deudores responsables, créditos, inversiones, consumo, mercado, productos (seguros, hipotecas, contratos, ...), cómo preparar la jubilación, planes de pensiones, las tarjetas de crédito, etc. Pero no se explicará a qué es debida la crisis económica, por qué la banca siempre gana, quién se queda con los intereses, para qué se utilizan, qué es el fraude fiscal, el embargo, la corrupción, los paraísos fiscales, cómo se puede ayudar al desarrollo de otros países, etc

¿El material curricular contendrá contenidos como los del vídeo siguiente?

Las Competencias Básicas: otro entretenimiento para no cambiar lo esencial.

INCOMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

Hace tiempo que nuestros políticos/as educativos dejaron de tener iniciativa. Ocurrencias, sin embargo, no dejan de alumbrar alocadamente. La capacidad de iniciativa está relacionada con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. Lo contrario, son las ocurrencias y los proyectos malogrados por ignorancia, frivolidad, mala gestión o fijación de metas idiotas. Las ocurrencias, a la larga, salen mucho más caras que las iniciativas, si no, vean la cantidad de millones malgastados en los proyectos TIC de los centros, en la gratuidad universal de los libros de texto y de los portátiles para cada alumno/a, en los programitas institucionales de "venta de humo" y tantas otras cosas. Y la autonomía, salvo para los abusos, se desconoce en qué la están invirtiendo. A nivel curricular, por ejemplo, aquí en Andalucía se hace desde hace años una política seguidista de Madrid, cuando gobierna el PSOE, y beligerante, cuando lo hace el PP. Tanto una como otra sin ton ni son. Ni en el currículo actual ni en el tema de las Competencias Básicas (CCBB), la Consejería de Educación ha hecho otra cosa que hacer el ridículo. Cuanto se podía haber optado por avanzar en la modernización, de verdad, del currículo escolar, y en la autonomia, también de verdad, de los centros educativos, se ha retrocedido décadas para reinventar un currículo obsoleto y para asumir, sin debatirlo siquiera, el liberal discurso europeo de las CCCBB, dejando al profesorado abandonado a su suerte para afrontar ambos, aunque sea a regañadientes. Realmente lamentable. Vamos a reirnos, pues, con una nueva presentación de Sir Ken Robinson, sobre el cambio de paradigma que la Educación necesita en el s. XXI, hecha desde el humor pero tocando temas muy serios como la concepción industrial de las Escuelas, el currículo academicista, una visión economicista de la Educación, una medicalización de todos aquellos alumnos/as que no se adaptan a este modelo y muchas cosas más en solo diez minutos. Que lo disfrutes.

La Escuela mata la creatividad y aburre hasta las moscas.

INCOMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA

   Al infame currículo perpetrado por la Consejería de Educación en 2007, bajo la inspiración del establecido por la LOE (2006), se le puede aplicar perfectamente la conocida sentencia de ser "un currículo del s.XIX, impartido por profesorado del XX, para niños y adolescentes del XXI". No puede ser más obsoleto. Si no, piensen qué lugar ocupa en él, por ejemplo, la Educación de las Artes, la Creatividad o el Pensamiento Divergente...; exacto: el último, bueno quizás el penúltimo, solo por delante, pero a poca distancia, de la Educación Ética y Ciudadana. La competencia Cultural y Artística, reconocida en los "papeles" que configuran en Andalucía el tramposo discurso "oficial" sobre las competencias básicas, sigue siendo considerada aquí una competencia "maría". No sólo no está reconocida al mismo nivel que las demás en el currículo y horario actual de los centros educativos, sino que tampoco provoca la necesidad de establecer ni pruebas PISA a nivel internacional, ni de evaluación de diagnóstico a nivel español o andaluz. Menos mal, porque serían capaces de intentarlo si los resultados les sirvieran para vender algo. Si sigues pensando que sólo la Lengua o las Matemáticas y los Idiomas es lo que merece enseñarse por encima de todo lo demás que nos hace sentirnos vivos (la Música, la Danza, el Teatro, la Pintura, la Poesía, el Cine..., las Artes en su mejor expresión) refréscate con la divertida conferencia impartida por Sir Ken Robinson que a continuación te facilito. Pasarás un buen momento y a lo mejor te hace pensar.

La Consejería de Educación busca "superdotados".

INCOMPETENCIA EN RAZONAMIENTO MATEMÁTICO

ELPAIS.com. Andalucía. AULAS

En enero de 2001: "La Consejería de Educación tiene previsto desarrollar en el presente curso académico un plan específico de detección y seguimiento del alumnado superdotado al objeto de analizar la situación actual de este grupo escolar y atender sus demandas. Se calcula que en Andalucía hay 105.000 alumnos con un cociente intelectual superior a 130

En febrero de 2011: los niños de primero -de Primaria- pasarán un examen para detectar superdotados en Andalucía. Diseñado un plan específico para detectar los 90.000 alumnos que se estima que existen con altas capacidades. La Junta destina cuatro millones a este programa.

Diez años separan estas dos noticias en el mismo medio "oficial" de la Junta de Andalucía, lo que nos sugiere tres reflexiones así al pronto. La más obvia es que se confirman los peores augurios, esto es, que la Inteligencia de una población se comporta como una constante -K-, de tal modo que a medida que aumenta la población, la inteligencia de cada individuo disminuye al repartirse. De ahí la pérdida de 15.000 superdotados en diez años: Andalucia se ¡¡¡desangra!!! de manera imparable. La segunda, que se van a dedicar 4 millones de € para detectarlos pero, curiosamente, ningún céntimo a recursos para atenderlos. Sólo hay que pasearse por cualquier centro educativo andaluz para comprobarlo. ¡¡¡Qué desfachatez!!! Y la tercera, que lo único seguro que se sabe es que no hay ningún superdotado trabajando en la Consejería. CONSEJO: deberían detectar al menos a un niño/a superdotado con 6 años y educarlo para que de mayorcito fuera consejero de educación, como hacen con los lamas tibetanos. Sólo así les serviría para algo esta nueva chorrada.

¡NO SE CANSAN DE VENDERNOS HUMO!

                                                                                     

Martes de Carnaval

Por casualidad, nace este blog en martes de Carnaval, día que rememora -en honor al insigne Marqués de Bradomín- el españolísimo género del, tan querido por nuestra clase política y, especialmente, por la educativa que, en Andalucía, adquiere tintes patéticos. Es nuestro propósito traer aquí lo más significativo del conjunto de majaderías, trolas y trapacerías de la política educativa andaluza con el fin insolente de desvelar los burdos montajes, las estadísticas trucadas, los sorprendentes disparates y las sinvergonzonerías varias con las que nos desayunamos día sí, día no.

No es casual, sin embargo, el título que preside nuestro blog, inspirado en el último de los "discursos" oficiales con el que pretenden entretener de nuevo al personal docente: las Competencias Básicas. Justo este blog persigue resaltar que frente a las ocho competencias europeas, las de nuestra administración educativa son imposibles de enumerar ni resumir; no obstante, estas ocho al menos nos servirán para ordenar tan profuso mar de estupideces y mentiras. Eso sí, siempre con un toque de humor, aunque sea negro a veces. Tratan de agotar nuestro entendimiento y quizás lo consigan, pero no van a poder con nuestra guasa. Y ahí va un ejemplo del Carnaval de Cádiz, cuna de la libertad de expresión, dedicado a nuestros más insignes representantes políticos, el rey y zapatero...

(Han quitado las imágenes de youtube, así que ahí teneis el audio)